٢٤/٠١/٢٠٠٠

 (لمزيد من المعلومات)

لقد لاحظنا، في الفصل الدراسي لثانية حضانة (الروضة)، الرمال والماء بواسطة عدسة مكبرة (بمستند وبغير مستند). ولقد تعلمت من كتاب صغير عن الرسم عند الأطفال أن الأطفال يرسمون أولا ما يفكرون فيه أو ما يتخيلوه، إن رسم ما يبصروه ليس تلقائياً. وأوضح هنا المقاربة بين جملة ورسم، (انظر بطاقات مشتركة لـ "ارنو و آماندين")، لـ "أرنو" وجهة نظر عن الرمال أطلق عليها " تحليلية"، ومن ناحية أخرى يمثل الماء له نموذج سائل، يوجد تصميم نماذج. إن رسمه وجملته متوافقان (وليس هذا الحال عند كل الأطفال، انظر ليسا). أما "ماري" فلها وجهة نظر كلية توفيقية؟ (هل يوجد اختلاف بين المصطلحين؟) لقد فسرت وجهتي النظر، إن الأطفال يمكن أن يدركوا، ولكن من الهام أن يتوصل الأطفال إلى وجهتي النظر (يكونون مدركين لهما) لكي يفهموا أوجه الحقيقة. هل يمكن اعتبار أن وجهة النظر التي أطلق عليها "تحليلية" رمز لتطور الطفل؟ يوجد فيما يلي بيانات كتبها التلاميذ عن خصائص الرمال. لقد كتبت المعلمة هذه الجمل رداً على السؤال التالي: "هل تعتقد أن الرمال سائلة؟" في محادثة فردية. لم يتمكن "كيليان" من الإجابة عن السؤال الذي يخص الرمال، وعرض "كيليان" الرمال في صورة كومة. ولم يعرض الحبيبات. وقال "أماندين"، " إن الرمال سائلة لأنها مبللة". ولقد خلط "أرمانديا" في لحظة بين المبلل والسائل. إن الرمال معروضة ككل، ويوجد توافق بين رسمه وذهنه. لم تؤدي المراقبة بالعدسة المكبرة أي تطور للحظة. قالت "ماري" ب " إنه سائل لأنه ينزلق على الجاروف". يتميز عرض الرمال بالتوفيقية. ويوجد توافق كامل بين الجملة والرسم. لم تظهر الحبيبات بعد، لم تؤدي الملاحظة بالعدسة المكبرة إلى أي تطور نحو وجهة النظر التحليلية. فنلاحظ في كل مرة فكرة الكومة أو الكتلة. وقال "أرنو": " أنا أعتقد أنه ليس سائلاً. إن الرمال لا تشبه الماء،وتتكون الرمال من زلط صغير وفي الماء لا يوجد زلط."، يوجد في ذهن "أرنو" نموذج للسائل وهو الماء، فله نظرة تحليلية، فلقد ذكر حبيبات الرمال. إن التوافق كامل بين كلامه وما عرضه. وتظهر حبيبيات الرمال. إن إطار العدسة المكبرة المسنودة يفسر الشكل الدائري للحبيبيات. وقالت "ليسا": " لا ليس سائلا، يوجد زلط في الرمال." تظل وجهة النظر توفيقية، عرضت الرمال في صورة كومة. لم تمحي الملاحظة فكرة التوفيقية. لا يبدو أن الزلط قد انطبق مع الرمال نفسها. فيمكننا أن نجد الزلط في الرمال. ولقد نُظر للماء من أعلي ومن الجانب، ونلاحظ دخول السطح المسطح والأفقي.

---

٣١/٠١/٢٠٠٠

 (لمزيد من المعلومات)

يجب أن أوضح أولا أنني لست خبيراً في الرسوم البيانية، ولا في الطفولة. ولم أستطع أن افتح ملف الصور لكي أعرف الرسوم المعروضة. وأوضح بعض الأفكار التي لا أتأكد منها، ١- بالنسبة للرسم: "يوجد كتاب صغير عن الرسم عند الأطفال أن الأطفال يرسمون أولا ما يفكرون فيه أو ما يتخيلوه." ربما يكون كتاب لوكيه (١٩٢٧)، الرسم الطفولي كتبه "دلاشوه ونستليه"، وأعتقد أنه ما زال من الإصدارات الحديثة. ولا أعرف إن وجدت أعمال أخرى منذ ذلك الوقت. وأي الأحوال إن المعلمين التقليديين، على حد علمي، لم يعملوا على هذا الموضوع على مستوى الأطفال الصغار. ٢- بالنسبة لخصائص الفكر الطفولي. "هل تملك ماري وجهة نظر كلية توفيقية؟ (هل يوجد فرق بين هذين المصطلحين؟)" إن التوفيقية هي عبارة عن تقديم شامل، ولكن مختلط، حيث لا يميز الطفل التفصيل الأساسي، بل يعطى للمظهر حقيقة لا تتميز بها. إن خصائص الرسم عند الأطفال من ٥ إلى ٦ سنوات، كما يوضحها لوكيه، توضح التوفيقية الطفولية. إن الطفل يرتبط بالتفاصيل ويخلط الخطط ويقدم أجزاء مُقنعة بأجزاء أخرى. ٣- "منهج علمي أم أهداف؟" " إن المنهج العلمي يرتكز، في هذه اللحظة في الفصل الدراسي، على تخطي وجهة النظر الخاصة بالمظاهر الأولية.."، أعتقد أنكم هنا تخلطون بين منهج وأهداف متبعة. إن ما تعرضونه ملائم كلياً، ولكنه يعتني بالهدف. ويبقي أن نعرف بأي منهج أو مناهج ستصلون إلى تلك الأهداف. ٤- ما هي المناهج المتبعة في مرحلة الحضانة؟ لم تتمكنوا من عرض، في رسالة بالبريد الإلكتروني، باستطالة كل مظاهر المنهج المتبع. وإذا ركزنا على المظاهر البينة (الملاحظة المباشرة، ثم الملاحظة بالعدسة المكبرة)، أدعوكم لتنبه لبعض الحدود ٤. ١. الملاحظة في أي مستوى ليست نقطة الانطلاق لمنهج علمي. إن الملاحظة ليست أول خطوة في إعداد المعلومات العلمية ولا في بناء معارف الطفل (في الحضانة أو إبتدائي أو غيرها من المراحل...). وفي سياق مرحلة الحضانة، إن المحرك الحقيقي للتعليم هو مشروع الطفل، بدون الرغبة في التصرف في اتجاه هدف يحدده (أو نشاركه فيه)، وأن يقدم نفسه ذهنياً. هل كان للتلاميذ هدف، أو مشروع، أو مسألة، أو سبب يقودهم إلى البحث عن معاونة في الملاحظة؟ إذا لم يكن هذا هو الوضع، فإن كومة الرمال يمكن أن تظل مجال للهو وليس مادة دراسية. ٤. ٢. إن كل ملاحظة تخضع للرمز في العقل، إذا تُأثر خصائص فكر الذي يُلاحظ في ما يلاحظه. إن هذا ينطبق على الطفل مثلما ينطبق على العالم ( يوجد أمثلة في تاريخ العلوم)، ليست حلقة مفرغة، ولكن مفارقة صلبة تُحدد فاعلية التعليم. ٤. ٣. إن التلاميذ لا يشكون في هذا، ويكونون دائما مستعدون للهو في الرمال، خاصة إذا كانت الرمال رطبة. ولكن تصبح هذه التجربة غير مجدية في الروضة (ثانية حضانة). وعلى النقيض، لم تتاح لهم الفرصة كثيراً لكي يستخدموا عدسة مكبرة. وسوف يساق اهتمامهم نحو هذا الجسم "السحري"، على حساب حبيبيات الرمال. وأخيرا، أعتقد أنه يجب في مرحلة الحضانة إعطاء امتياز للمواقف التي تعطي للتلاميذ إمكانية التنفيذ الفعلي. "كيف نتصرف لكي...؟" إن هذه نقطة انطلاق "ناقلة"، إن فكر الطفل يكون مساق بالنجاح أو بالفشل، ويتطور بالتردد أو بالتنظيم، ويتخطى تدريجيا وببطيء خصائصه الطفولية. ٥- منظور تربوي. يخص أحد مناهجكم بتطوير قدرات الطفل على تقديم المساحة. لا أعرف أي مرجع يخص هذه النقطة (لقد أوضحت هذا آنفا)، ولكني أوحيت بمقال يعرض فيه مواقف لتلاميذ ثانية حضانة والصف الأول الإبتدائي (لاكروا دانيال، ١٩٩٢، " صناديق بثقوب وألعاب عن الأشكال"، جراند ن Grand N عدد ٥٥ I.R.E.M. في جرونوبل). إننا نبتعد عن موضوعنا الأصلي، (ملاحظة المادة)، ولكن أعتقد أن الفكرة تستحق المحاولة. ويتعلق الأمر بجذب تلاميذ ثانية حضانة لبناء (للفصول الصغار) هذه "الصناديق المثقوبة" التي لا تجعل الأشياء التي تقدم في الاتجاه الصحيح تمر. إن بناء الوجهة الأساسية لهذا الصندوق يفرض العرض بوجه واحد. يسمح تعقيد الأشياء المختارة بالتأقلم مع عمر الأطفال وقدراتهم. ولقد عملنا أول مع عربة حيث تجدون الرسم فيما يلي. ولقد بني صندوقين، ويقدم كل صندوق رؤية (من الجانب ومن الوجهة). ويقوم التلاميذ بالإثبات، يجب أن تمر العربة بطريقة صحيحة. ونُفذت العديد من النشاطات، مثل طبع البصمات، معرفة ضمن العديد من "المنافذ" النافذة التي تتوافق مع الجسم المقدم، ومعرفة ضمن العديد من الأجسام الجسم الذي يمر بصورة صحيحة في النافذة المقدمة. وهذه هي النقاط التي استخلصتها. ويقدم معظم التلاميذ الأواني بخلط خطتين (تقليدي، وفقا للوكيه). ونشعر بالإحباط بعد انتهاء النشاط حيث ندرك أنهم لم يُغيروا رسوماتهم، ولكن بسؤالهم ندرك أنه يوجد طريقتين من عرض الرسم: "الرسم الحقيقي" (عرضهم التلقائي) و "ثقب الصندوق" الذين يمكن عرضهما في حالات أبسط. إذا كان الجسم معقد، فهم يضعونه فوق الورقة ويخطون إطار بالقلم الرصاص. لقد تطور التلاميذ في قدرتهم على عرض المساحة. ولم يحتل "ثقب الصندوق" مكانة في الرسم، فلم يوحدوا طريقتي عرض: الثقب الذي يظل سياق النشاط المُنفذ والرسم الذي يظل نتاج نشاطهم المحرك والرمزي. وبالرغم من هذا، أعتقد أنه يمكننا التوصل إلى تقدم ملحوظ. ولقد أجرينا نشاطات أخرى في الصف الأول الإبتدائي، نشاطات قائمة على بناء المكعبات "LEGO" وعلى ألعاب التواصل (يبنى تلميذ شيء ما، ويعرضه، وينقله بالرسم لتلميذ آخر يجب أن بينيه بالمكعبات). ولقد استخدمت تقنيات عرض أخرى مثل تصوير قطع بعد القص واللصق، صور رقمية للجسم يتبعه إعادة إنتاجه بالرسم، ونشاطات حول "المنافذ". ٦- وفي الخاتمة...إن رسم الطفل مرتبط بفكره. إن المواقف الملائمة لتطوير مكون ما هي أيضا ملائمة للتطوير مكون آخر. ولكني أُأكد على ضرورة بناء مواقف تقود التلاميذ في نشاطهم.

---

٠٢/٠٣/٢٠٠٠

 (لمزيد من المعلومات)

((بالنسبة للنقطة رقم ٣ في إجابة "ميشال رولاندو") يعتمد معني كلمة "هدف" على المُصنف الذي نقع فيه (بلوم أو..). إنني أركز على تفكير أ. "جيوردان"، و"فرنساوز"، و"جاك جيشار"، (انظر أفكار للتعليم ، طبعة زاد). أذكر:" إن تحليل أفكار الأطفال يسمح بالتأقلم مع الأجسام (..). – أهداف فكرية. – أهداف منهجية: " (يعنى الأمر بمنهج التلاميذ وليس بمنهج المعلم). ويظهر سؤالكم :"مناهج علمية أم أهداف؟" العلاقة المنطقية للاستثناء. أليس "أو" هنا استثنائي؟ ومع ذلك، إن "هدف المنهج" كما يحدده فريق جيوردان يبدل الاستثناء بالتداخل. إن هدف المنهج يقع في مركز التعليم الألوستيريك، إن تصنيف الأهداف يذكر مشكلة معقدة، فهو استفهام عن إطارات المراجع والنظم الخاصة بالعرض.